Miguel tiene cuatro años. Son las ocho de la mañana. Está en el aseo con su madre preparándose para ir al colegio. Se queda mirando fijamente el grifo y pregunta: “¿Adónde va el agua del lavabo?”. No será la única pregunta que haga ese día. A esa edad, preguntar forma parte de su manera de estar en el mundo. Sin embargo, unos años después, ese mismo niño permanece en silencio en el aula.
¿Por qué los niños preguntan tanto cuando son pequeños, y qué sucede durante su paso por la educación obligatoria para que, poco a poco, dejen de hacerlo?
Cuando la escuela llega, las preguntas se van
La evidencia sobre este fenómeno es sólida. Uno de los trabajos más conocidos es el de la psicóloga Susan Engel, autora del libro The Hungry Mind. En un estudio, su equipo introdujo cámaras en aulas durante tres meses para analizar cuántos episodios de curiosidad, entendidos como preguntas destinadas a aprender algo nuevo o conductas exploratorias con objetos y materiales, aparecían durante la jornada escolar. En educación infantil registraron entre dos y cinco episodios cada dos horas. En quinto de primaria, la cifra descendía hasta el rango de cero a dos.
Muchos niños pasan buena parte de su jornada escolar sin formular una sola pregunta auténtica. Para Engel, esto no es casual. A medida que avanza la escolarización, la escuela prioriza contenidos, ritmos y evaluación. En ese contexto, preguntar empieza a percibirse más como una interrupción que como una oportunidad de aprendizaje.
No hay conocimiento sin pregunta previa
Paulo Freire y Antonio Faundez defendieron esta idea a mediados de los ochenta en Por una pedagogía de la pregunta. Allí criticaban una educación construida sobre respuestas. Respuestas a preguntas que el alumno nunca se había hecho: justo lo contrario de lo que ocurre cuando un niño pregunta adónde va el agua del lavabo.
Investigaciones recientes han mostrado que los niños pequeños no preguntan para prolongar la conversación, sino para entender el mundo. Cuando el adulto ofrece una explicación satisfactoria, el niño suele quedar conforme. Cuando no la recibe, insiste, reformula o vuelve a preguntar. El aprendizaje comienza con una pregunta, y aprender a formularlas bien no es un recurso retórico ni una moda pedagógica, sino una de las bases más solidas de la psicología y la pedagogía contemporáneas.
Qué dice la evidencia en el aula
Los interrogantes formulados en clase activan destrezas cognitivas concretas en los niños, como la explicación, la inferencia y el análisis. No es un simple recurso para mantener la atención o controlar la dinámica del grupo, sino una herramienta intelectual capaz de movilizar el razonamiento.
Linda Elder y Richard Paul, referentes internacionales en pensamiento crítico, llegan a conclusiones similares en El arte de formular preguntas esenciales. Sostienen que enseñar no consiste únicamente en transmitir respuestas, sino en plantear problemas y dirigir el razonamiento mediante preguntas.
Esta idea se remonta a la mayéutica de Sócrates, basada en preguntar para ayudar al otro a descubrir y construir su propio pensamiento. Responder bien obliga a detenerse y pensar. Formular una buena pregunta implica curiosidad, análisis y capacidad de reflexión. Y, como cualquier otra habilidad intelectual, necesita entrenamiento y práctica.
El ‘protopensamiento’: tres pasos que se pierden
El filósofo español José Carlos Ruiz ha llevado esta idea al terreno educativo en ensayos como El arte de pensar y El arte de pensar para niños. Ruiz denomina “protopensamiento” al origen del pensamiento crítico y sostiene que nace del asombro, la curiosidad y el cuestionamiento. Los tres aparecen conectados y pueden trabajarse en el aula.
Imaginemos que un niño ve una imagen de un parque lleno de basura y se pregunta: “¿Por qué la gente ensucia algo que también usa?”. Ahí todavía no hay un pensamiento filosófico adulto, sistemático y elaborado, pero sí aparecen sus bases: observación, atención, extrañeza, criterio moral, pregunta y apertura al debate.
Para Ruiz, el asombro debe cultivarse en la vida cotidiana. Así surge la curiosidad y, después, la pregunta que obliga a pensar. El autor observó en la práctica, en talleres escolares de filosofía para niños, que el asombro podía recuperarse y que la calidad de las preguntas mejoraba de forma notable. Se puede trabajar en el aula y obtener resultados.
Un ejemplo podría ser “La caja del asombro”, en la que el docente mete un objeto cotidiano: una llave, una piedra, una foto antigua o una cuchara. El alumnado no debe decir qué es, sino formular preguntas del tipo “¿Quién las habrá usado?”, “¿Por qué las cosas tienen dueño?”, “¿Qué pasaría si nadie tuviera llaves?”. De lo concreto se pasa al pensamiento.
Qué podemos hacer desde la escuela
Preguntar debe convertirse en un contenido educativo en sí mismo. La pregunta no puede quedar reducida a una herramienta de evaluación o a un mecanismo para comprobar si el alumno ha retenido los contenidos trabajados en el aula. Formular interrogantes exige análisis, atención y pensamiento, y por eso necesita enseñarse y practicarse.
Para ello debemos enseñar qué es una buena pregunta. Existen taxonomías y modelos, como los que desarrollan en sus trabajos Richard Paul y Linda Elder, además de numerosos recursos prácticos que el profesorado puede incorporar al aula con relativa facilidad.
Por ejemplo, en una actividad de lectura, no basta con preguntar al alumnado “¿Te ha gustado el texto?”. Esa pregunta puede tener valor expresivo, pero no desarrolla por sí misma pensamiento crítico. El docente puede enseñar a formular preguntas más potentes: “¿Cuál es la idea principal del autor?”, “¿Qué información utiliza para defenderla?”, “¿Hay otro punto de vista posible?” o “¿Qué consecuencias tendría aceptar esta idea?”.
Del mismo modo, ante un debate de aula, el alumnado puede aprender a distinguir entre preguntas de respuesta factual, de preferencia personal y de juicio razonado. Esta enseñanza explícita convierte la interrogación en una herramienta de pensamiento y no solo en una dinámica participativa.
La necesidad de comprender como base del aprendizaje
Enseñar a hacer preguntas y animar a seguir haciéndoselas es por lo tanto un contenido educativo: el aprendizaje profundo comienza cuando aparece una necesidad auténtica de comprender, y esa necesidad suele expresarse en forma de pregunta.
Para lograrlo, no hacen falta grandes reformas educativas, sino que docentes y familias volvamos a preguntarnos por lo cotidiano y convirtamos lo normal en objeto de pensamiento. No se trata de definir grandes temas filosóficos, sino mirar el patio, una norma, una discusión, una pantalla, una fila, una mentira, un castigo… y preguntarse: ¿por qué esto es así? ¿Podría ser de otra manera? ¿Es justo? ¿Qué damos por supuesto?
En ejemplo claro sería un niño que dice “Siempre eligen primero al mismo en el fútbol”. Preguntarse en lo cotidiano sería no dejarlo solo como queja, sino abrir pensamiento: ¿qué significa elegir justamente? ¿Es justo elegir siempre por habilidad? ¿Cómo se siente quien queda para el final?
La filosofía no empieza con conceptos abstractos, sino mirando con extrañeza lo que hacemos todos los días. Ahí aparece el asombro, la curiosidad y, finalmente, la pregunta que obliga a pensar, como cuando Miguel pregunta adónde va el agua del lavabo.
Autor: Raúl Céspedes Ventura. Profesor Asociado del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación, Universidad de Murcia.
